FRIEDRICH FRÖBEL Y LA PEDAGOGÍA ROMÁNTICA

FRIEDRICH FRÖBEL Y LA PEDAGOGÍA

ROMÁNTICA

EL OPTIMISMO PEDAGÓGICO DE JEAN-PAUL RICHTER

Mientras la pedagogía de Pestalozzi mantiene aún la exigencia ilustrado-kantiana que, al distinguir entre naturaleza y razón, quiere que se obedezca a la primera para mejor someterla a la segunda, la pedagogía más característicamente romántica hace hincapié en la intuición romántica de la naturaleza en cuanto manifestación directa de la razón y expresión vital y perfecta de la divinidad.

El optimismo pedagógico implícito en semejante enfoque tuvo como primer y más brillante exponente al poeta y escritor Jean-Paul Richter (1763-1825), autor de un libro titulado Levana o teoría de la educación (1807), auténtico himno a las infinitas potencialidades positivas contenidas en el espíritu infantil.

Richter se complace en considerarse continuador de Rousseau y se hace llamar Jean-Paul, así como aquél era llamado familiarmente Jean-Jacques. Si bien endereza contra Rousseau algunas objeciones marginales, no sólo reafirma su optimismo pedagógico sino que lo lleva más allá de los límites respetados por el ginebrino, para quien ese optimismo era una hipótesis de trabajo indispensable a su proyecto de reforma político-social.

Mientras el optimismo de Rousseau es, pues, un optimismo metodológico que para llevarse a la práctica necesitaría condiciones-límite imposibles de realizar, el optimismo de Jean-Paul es inmediato, cordial, fácil y ligeramente superficial.

A despecho de estos límites evidentes, la lectura de Levana sigue siendo agradable e instructiva por la amorosa penetración del espíritu infantil de que hace gala el autor. Levana es la diosa que los padres romanos invocaban en el momento de levantar de la tierra, como signo de reconocimiento, a sus hijos recién nacidos. El nombre quiere decir, pues, reconocimiento del hecho de que en los niños está la continuación de nosotros mismos y el porvenir del mundo, “la tierra prometida que podemos otear, pero no alcanzar”.

Richter se aparta de Rousseau al pedir una educación religiosa precoz, convencido de que “la religión es la poesía de la moral”, pero pone en guardia contra la práctica (por desgracia tan extendida) de fundar el “temor de Dios” en el miedo: “Que no sea el miedo lo que cree al Dios de la infancia; el miedo es creación del espíritu maligno; ¿tendrá por ventura el diablo que convertirse en el abuelo de Dios?”

Sin embargo, si no sobre el temor, el sentimiento religioso debe fundarse sobre el sentido de lo sublime, incluso terrífico: “Cuando en la naturaleza se manifieste lo grandioso, la tempestad, el trueno, el cielo estrellado, la muerte, pronunciad ante el niño la palabra Dios.”

Richter considera el juego como una “actividad seria” fundamental para el niño, y reconoce en él perspicazmente los aspectos creadores en virtud de los cuales deben preferirse los materiales simples a los juguetes complicados. El niño que juega debe gozar de absoluta libertad, no se le debe imponer un orden preconstituido ni límites arbitrarios. El niño entregado al juego, al mismo tiempo que vierte en él sus inagotables energías, descubre sus propios límites, establece un orden propio, realiza su armonía espiritual.

En efecto, el juego humano, a diferencia del juego de los animales, es una actividad del alma, una forma de vida espiritual. Richter querría que en las escuelas se concediese un amplio lugar a las materias científicas y a las actividades artísticas y de investigación, en las que “los niños encuentran diez veces más motivos de placer que en liberar de sus velos y sus vendas a las antiguas gracias momificadas”, y le parece que esto podría ser un modo de dar “nutrimento común” a los niños de clases sociales diversas, destinados a separarse más tarde para siempre. También abordó el problema de la insuficiente consideración que se otorga al sexo femenino y sugirió remedios educativos que pueden considerarse en general sensatos.

FRÖBEL, LA VIDA Y LA OBRA

Si la pedagogía del juego tuvo en Richter un valioso defensor, en un plano general y literario, en Friedrich Fröbel encontró, al mismo tiempo, su máximo teórico y su más ilustre realizador práctico. Fröbel nació en Oberweissbach, Turingia, el 21 de abril de 1782. Poco menos de un año después perdió a la madre. El padre, pastor luterano de campo, no podía ocuparse mucho de él; tampoco la segunda esposa, que pronto tuvo hijos propios, supo corresponder al apego y a la sed de afecto que le demostraba el pequeño.(ver documento)

La infancia de éste fue melancólica, se transfirió, primero, a la casa de un tío, residente en Stadtilm, donde asistió a la escuela municipal, y después, en calidad de aprendiz forestal (pues no prometía mucho como estudiante), bajo la dirección de un guardabosque, a Hirschberg, sobre el Saale. En sus tres años de aprendizaje lo único que aprendió fue a amar la naturaleza, a reconocer en las creaturas una expresión de la universal armonía de lo creado.

Posteriormente, habiendo llegado casi por casualidad a la Universidad de Jena (había ido a visitar a un hermano suyo) consiguió que le dejaran asistir primero como oyente y luego como estudiante regular a los cursos de ciencias, filosofía, arquitectura y, sobre todo, mineralogía (incluso fue a parar a la cárcel por deudas). Al cabo de dos años en Jena, volvió a su casa para ayudar a su padre, viejo y enfermo; a la muerte de su progenitor, desempeñó varios oficios como los de agrimensor y secretario-administrador.

En 1805; decidido a dedicarse a la arquitectura, se trasladó a Francfort del Meno, invitado por un amigo. En esta ciudad, contrariamente a sus proyectos, encontró empleo como maestro en una escuela modelo de un tal Grüner, discípulo de Pestalozzi, donde se le reveló de pronto su verdadera vocación: sería educador.

Casi como un peregrino, fue a visitar Yverdon, que le causó una profunda impresión (“Todo ahí está vivo todo es actividad, placer, alegría”). En 1808 retornó ahí como acompañante de algunos muchachos de los cuales era preceptor particular, con la intención de estudiar más detenidamente el método pestalozziano para luego difundirlo en su país, como en efecto se esforzó por hacer. Pero, al mismo tiempo, la vida en Yverdon empezó a revelarle las deficiencias de la institución, las intrigas que urdían unos contra otros los maestros y las luchas que envenenaban la atmósfera.

En 1810 regresó a Francfort con sus discípulos, después de una ruptura total con Pestalozzi, y al año siguiente abandonó el oficio de preceptor y reanudó los estudios universitarios, primero en Gotinga y luego en Berlín, para profundizar en las ciencias naturales y del lenguaje. De esto esperaba esclarecimientos útiles para ciertas intuiciones pedagógicas que había tenido al comprobar que los métodos de Pestalozzi eran impropios para la primera infancia.

Fröbel percibía singulares analogías entre el mundo físico y el espiritual. Por ejemplo: “Lo esférico es lo perfecto y lo finito; reúne la perfección y la imperfección, lo completo y lo incompleto... La ley esférica es la ley fundamental de toda auténtica y suficiente educación del hombre”. En Berlín estudió sobre todo mineralogía y respiró la atmósfera arrebatadora de los preparativos para la lucha antinapoleónica. En 1813 se alistó voluntario, participó en la guerra como miembro del cuerpo de Lützov y conoció ahí a Middendorff y Langethal, que habrían de ser sus colaboradores principales.

Terminado su servicio volvió a los estudios y para ganarse la vida aceptó un modesto cargo de auxiliar de la cátedra de mineralogía. Parecía como si el amor por la naturaleza y sus maravillas hubieran predominado definitivamente en él sofocando todo interés pedagógico. Lejos de ello, cuando en el otoño de 1816 se le ofreció la oportunidad de dedicarse a la educación de los hijos de sus dos hermanos, uno de los cuales había muerto poco antes, abandonó inmediatamente Berlín para trasladarse a su región natal. Era la ocasión que esperaba para organizar un instituto educativo. Mandó llamar a sus amigos Middendorff y Langethal, que aceptaron, y empezó a trabajar, al año siguiente, en una finca de la aldea de Keilhau.

A despecho de las no pocas dificultades con que tropezó, el Instituto creció hasta reunir unos sesenta alumnos. Mientras tanto, Fröbel se preocupó de aclarar y organizar sus ideas pedagógicasque expuso ampliamente en el volumen titulado La educación del hombre, del año de 1826.

Pero en el fondo, Keilhau no pasaba de ser un simple internado con una orientación humanística, mejor organizado que los demás pero sin ningún carácter revolucionario. Sin embargo, reinaba en la escuela un espíritu liberal que suscitó las sospechas de quienes, en ese periodo de nueva reacción, andaban a caza de “demagogos” e inducían a los gobiernos a disolver incluso las asociaciones patrióticas de estudiantes surgidas a raíz de la guerra de independencia.

Aunque no se tomó ninguna medida contra el Instituto, la afluencia de alumnos disminuyó y Fröbel, dejándolo todo al cuidado de su esposa y sus amigos, se dirigió a Suiza donde fundó otros, se ocupó de cursos de perfeccionamiento para maestros y dirigió un orfanatorio en el mismo castillo de Burgdorf donde Pestalozzi había realizado uno de sus experimentos educativos. Sin embargo, en 1836 cedió la dirección a Langethal y regresó a Keilhau, cerca del cual, en Blankenburg, fundó un “Instituto para la enseñanza intuitiva con fines de autoinstrucción”. No se trataba de una escuela, sino de una especie de establecimiento para estudiar y preparar el especial material didáctico o “auto-didáctico”concebido por Fröbel para la educación de la primera infancia, que debería realizarse en el seno dela familia.

Posteriormente, el nombre se cambió en “Instituto para la educación del impulso activo de los niños”. Se fundó un periódico que diera a conocer el nuevo material y Fröbel en persona viajó por Alemania dictando conferencias demostrativas. Tanto en Blankenburg como en otros lugares Fröbel reunía de vez en cuando niños con los cuales experimentaba su material y demostraba a otros el empleo de éste: pero no fue sino hasta 1839 cuando abrió una institución educativa propiamente tal para niños de edad preescolar que al año sucesivo bautizó con el nombre de Jardín general alemán del niño.

Jardines para niños (Kindergarten) se llamarán en lo sucesivo todos los establecimientos análogos que no tardaron en surgir en otras localidades, a despecho de las muchas dificultades que Fröbel siguió encontrando por efecto del fondo político de su labor y que era echar las bases para la formación del carácter alemán, en un sentido libre, abierto y responsable, poniendo, de esa forma, los fundamentos de una auténtica unidad nacional.

En1848 fue el año triunfal para Fröbel; las asociaciones liberales de maestros adoptaron la idea de la educación preescolar y, a juicio de muchos, Fröbel se convirtió, por lo que toca al aspecto educativo, en el profeta de la organización federal de Alemania que parecía a punto de ser realizada por el Parlamento.

Ello explica por qué la reacción política posterior a los acontecimientos de 1848 embistió también contra la obra de Fröbel: Prusia y algunos estados menores prohibieron los jardines de la infancia (1815). En vano luchó Fröbel contra la prohibición, fundada sobre la idea de que la educación ajustada a sus ideas era “atea y socialista”: al año siguiente falleció en el castillo de Marienthal que le había sido concedido poco tiempo antes a fin de que fundara una institución más, o sea, el “Instituto de unificación integral de la vida mediante la formación evolutivo-educativa del hombre”.

Entre los muchos escritos de Fröbel, en su mayoría de ocasión, son de recordar los siguientes:

Principios de educación del hombre (1833) y Cantos maternales y caricias (1844), colección de poesías educativas ilustrada y complementada con instrucciones pedagógicas.

  

FRÖBEL Y SU INSPIRACIÓN FILOSÓFICA Y MORAL

Base de la pedagogía de Fröbel es la intuición de la profunda unidad de lo real. Se trata de un motivo presente en todo el movimiento romántico y que había sido desarrollado especulativamente en forma notable sobre todo por Schelling, Schleiermacher y por la confusa filosofía de Karl Christian Krause (1781-1832) con quien Fröbel mantuvo estrecho contacto.

Krause, discípulo de Schelling, había elaborado un sistema denominado panenteísmo, porque si bien consideraba cada entidad como expresión de lo Absoluto, acentuaba la exigencia de que tuviese una autonomía relativa, pero no exclusiva, ya se tratase de una nación o de un individuo. Así, en forma por demás curiosa, llevó su escrúpulo de pureza lingüística nacional hasta el extremo de purgar de su vocabulario todo término de origen latino (por efecto de lo cual sus obras resultan más comprensibles traducidas que en el original), mientras por otra parte persiguió proyectos universalistas, primero, a través de la masonería y luego de una “Liga de la humanidad” fundada por él mismo. En Fröbel encontramos una insistencia análoga y simultánea en ciertos temas nacionales y universalistas, y se advierte en general una amorosa preocupación por todos los seres de la naturaleza, junto con una religiosa admiración por el orden universal, entendido como orden dinámico al que es posible contribuir activamente.

Verdad es que a propósito de estos temas ni se adhiere estrechamente al pensamiento ajeno, ni llega a una formulación personal y clara. Su prosa es poética y alusiva y tiende más a nublar las dificultades conceptuales que a resolverlas. Sin embargo, latía en él un sentimiento tan hondo de la presencia de lo divino en lo humano, así como de que “en Dios está el fundamento único de todas las cosas” (de forma que debe haber una consonancia profunda entre nuestro ser y la naturaleza fuera de nosotros), que se dedicó amorosamente a estudiar los modos como podía realizarse con el mayor provecho este universal enlace de todos los seres en cuanto instrumento educativo.

Ahora bien, una visión dinámica de la naturaleza, incluso la animada (que los descubrimientos

de la época en el campo de la electricidad volvían plausible), aunada al interés por la cristalografía le sirvieron para identificar en modo muy singular el aspecto educativamente más primitivo de este enlace. Es decir, partiendo del supuesto de que materia y fuerza se identifican, Fröbel se esforzó por encontrar las figuras materiales primitivas que son la expresión simple de la fuerza única que anima al universo.

Cuando “la fuerza se desenvuelve y se representa a sí misma en todas direcciones, uniformemente, en plena libertad y sin obstáculos, la manifestación espacial, el efecto corpóreo de ello es una esfera, por lo que la forma esférica, o, en general, la forma corporal redondeada, se nos aparece también como la forma de la naturaleza primera y más universal, y también como la última y más universal”. Por consiguiente, la esfera es “la figura originaria, la unidad de todas las formas y las configuraciones terrestres y naturales”.

Ahora bien, aislando las dobles direcciones fundamentales que se pueden considerar en una esfera se genera otra figura fundamental, el cubo. Invirtiendo el número de vértices y superficies se obtiene el octaedro; desarrollando alternativamente las caras se llega al tetraedro, y así, sucesivamente, diferenciando la medida de las fuerzas en las diversas direcciones, se obtienen todos los demás sólidos (de la cristalografía).

Con intuición que más tarde se revelará dotada de un cierto fundamento científico, Fröbel percibe una continuidad plena entre las energías cristalógenas y las energías vitales, así como una continuidad sustancial entre la vida de la naturaleza y la vida del espíritu.

Fröbel creyó firmemente que entre estas ideas de filosofía natural y la práctica educativa existían estrechas relaciones, aunque, por lo demás, se limitó a enunciarlo de una manera general. Ya hemos visto que hablaba de la “ley del desarrollo esférico”, con lo que quería decir la ley del “desarrollo omnilateral de lo interior a lo exterior” de que se discutía mucho en sus institutos.

Ese desarrollo es una exteriorización activa de potencialidades, de fuerzas. Para Fröbel no hay desarrollo psíquico posible si no es sobre la base de operaciones concretas. “El hombre sólo puede conocer plenamente lo que le es posible representar exteriormente, lo que puede reproducir. Para adquirir conocimiento el alumno debe vivir, y pensando, hacer, y haciendo, pensar.”

Para Fröbel el juego es esta libre actividad que es conquista de destreza y conocimiento, jugando, el niño entra en relación concreta con el mundo, realiza plenamente algunos de esos enlaces con la naturaleza que expresan la divina unidad de lo real.

Pero el desenvolvimiento más característico de la metodología pedagógica de Fröbel se cumplió, sin lugar a dudas, al tener de repente la intuición de que el material primitivo del juego infantil debía estar constituido por las mismas formas primigenias en las que a su juicio se manifestaba la fuerza universal.

FRÖBEL: EL JUEGO EDUCATIVO Y LOS “REGALOS”

Sin embargo, Fröbel, al modelar los diversos tipos del material para sus juegos educativos, no reprodujo la serie de sólidos precitados, sino que, inspirándose en ellos, tuvo sabia y experimentalmente en cuenta la necesidad de estimular eficazmente la “tendencia a la actividad” del niño.

La serie completa de sus “regalos” resultó a fin de cuentas constituida de la manera siguiente:

1) Una pelota de tela, con seis pelotas menores de los colores del arco iris, y un soporte parahacerlas oscilar.

2) Una esfera, un cubo y un cilindro de madera, de iguales dimensiones básicas.

3) Un cubo descomponible en ocho cubos pequeños.

4) Un cubo descomponible en ocho paralelepípedos o ladrillitos.

5) Un cubo descomponible en 27 cubos chicos.

6) Un cubo descomponible en 27 paralelepípedos chicos.

El material se acompañaba de cuadernillos de instrucciones que contenían asimismo versitos para cantar en coro. Además, el instituto de Blankenburg producía otros materiales como cajas con trocitos de mosaico, bastoncillos y cuentas (es evidente la intención de hacer que el niño pudiera pasar de lo concreto de los sólidos a las “abstracciones” de la superficie, la línea y el punto), así como reproducciones en madera de sus amadísimos sólidos cristalográficos.

Fröbel atribuía a sus regalos especiales significados simbólicos (por ejemplo, la esfera representaba la coincidencia de los contrarios; el cubo la estabilidad del universo) y a este respecto sería harto fácil hacerle reproches. En realidad, la serie de los regalos del 39 al 6° es una especie de juego de construcciones y en conjunto se trata de un material que permite al niño ejercer libremente su actividad.

Sin embargo, el mismo Fröbel y sus colaboradores cedieron a la tentación de organizar colectivamente el juego, con mucho orden y acompañado de coros y cancionetas, no obstante que los “regalos” habían sido pensados para uso familiar y que, hasta lo último, la máxima ambición de

Fröbel fue poder educar no tanto a los niños directamente, cuanto a las madres y a las jovencitas. Por otra parte, la concepción misma de Fröbel sobre el juego infantil era el mejor correctivo contra el riesgo de caer en una rutina obligada: “En este periodo el juego es el producto más puro y espiritual del hombre, al mismo tiempo que el modelo y la imagen de la vida humana entera, de la íntima y secreta vida natural del hombre y de todas las cosas.

Por eso genera júbilo, libertad y satisfacción, reposo en sí y fuera de sí, paz con el universo. En él residen y de él brotan las fuentes de todo bien.” En buena parte, del feliz desenvolvimiento de la actividad jubilosa del niño dependerá el carácter futuro del hombre. Por consiguiente, ni el juego ni ninguna otra actividad educativa deben ser ni obligatorios ni coactivos: “la educación, la instrucción, la enseñanza, desde un principio, desde sus primeros elementos, deben dejar hacer, secundar (exclusivamente preservar y proteger), y no prescribir, determinar, intervenir”.

 FRÖBEL: EL TRABAJO Y LA EDUCACIÓN MORAL

El desemboque natural del juego es el trabajo. El niño pequeño querría ayudar en mil modos en las actividades de los adultos y es un error desalentarlo, y un error crear falsas barreras entre la actividad que se hace “por juego” y la que se cumple “seriamente”.

“El hombre en general tiene del trabajo, de la actividad, de la laboriosidad, un concepto exterior, completamente falso y, por lo mismo, muerto e inconsistente, que no despierta ni alimenta la vida, ni tanto menos lleva en sí un germen de vida, y que por lo tanto pesa, oprime, humilla y estorba.

“Dios crea y obra ininterrumpidamente... Dios creó al hombre, copia de Él mismo; lo creó para que fuera la imagen de Dios. Por eso el hombre debe crear y obrar a semejanza de Dios. Su espíritu, el espíritu del hombre, debe cernirse sobre la materia informe y sin figura, moverla para que tome figura y forma, ser y vida. Tal es el alto sentido, el significado profundo, el gran objetivo del trabajo y la laboriosidad, del producir y del crear, como solemos decir con veraz y característica palabra.”

Por lo tanto, esta especie de “recapitulación” del pasado que la escuela hace cumplir a los alumnos implica más una compleja organización de actividades que lecciones ex cathedra, tanto en el nivel elemental y secundario, como en el jardín de la infancia. Sólo de tal guisa se forman seres que “crecen y se desarrollan armónicamente en muchas direcciones”, según el ideal al mismo tiempo humanístico y romántico que tuvo en Fröbel su más ilustre y coherente defensor.

 CONCLUSIONES

1. El optimismo de Jean-Paul es inmediato, cordial, fácil y ligeramente superficial.
2. Richter pide una educación religiosa precoz, convencido de que “la religión es la poesía de la moral”, pero pone en guardia contra la práctica de fundar el “temor de Dios” en el miedo.
3. La ley esférica es la ley fundamental de toda auténtica y suficiente educación del hombre.
4. El juego humano, a diferencia del juego de los animales, es una actividad del alma, una forma de vida espiritual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• EL PENSAMIENTO DE ROUSSEAU, Copleston. BREVIARIOS; México, 1992.
• HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA, N. Abbagnano y A. Visalberghi. FONDO DE CULTURA
• ECONÓMICA; Madrid, Novena reimpresión, 1992.